Шесть C мотивации

Shiang-Kwei Wang and Seungyeon Han
Университет Джорджии

 

Ames (1992), Lepper и Hodell (1989) предлагают несколько стратегий для повышения мотивации учащихся в классе. Turner and Paris (1995) основали Шесть C мотивации: выбор (choice), вызов (challenge), контроль (control), сотрудничество (collaboration), построения смысла (constructing meaning) и последствий (consequences). Поскольку мы применяем Шесть C мотивации к учебному дизайну, важно помнить, что эти стратегии чрезвычайно гибки и могут быть изменены и адаптированы по мере необходимости.

Краткое изложение

Щелкните здесь, чтобы просмотреть Веб-итоговое представление Шесть C мотивации. Для лучших результатов просмотрите это представление с Microsoft Internet Explorer. Нет никакого повествования. Щелкните здесь, если Вы предпочитаете просматривать это представление, в PowerPoint файл шоу. pps размер файла составляет 6.4 Мбайт. Авторы Allyson David, Angie Fondriest, и Jennifer Marlar (Fall, 2008).

Сценарий

Полезно исследовать эти стратегии в образовательном контексте. В десятом классе в уроке географии г-жа Бетти назначила проект группы своим студентам. Цель этого назначения была для студентов, чтобы изучить географическое местоположение и некоторую ключевую информацию о восточноазиатских странах. После того, как г-жа Бетти описала назначение группы, студенты сформировали пять команд трех студентов каждый. Каждая команда выбрала одну из азиатских стран и написала пятиминутный пресс-релиз об этом. Студенты должны были действовать как якоря информационной программы, чтобы ввести их страну аудитории. Цель новостного сообщения состояла в том, чтобы помочь студентам узнать общую информацию о показанной стране.

В начальной фазе этого задания, г-жа Бетти дала студентам возможность выбирать своих партнеров по команде, создать свой график проекта, разработки их содержания план, и распределяет обязанности каждого члена команды.  Она сказала студентам брать на себя ответственность за свои собственные продукты, и она поможет как помощник и тренер. Однако г-жа Бетти, все еще проведенное время, рассматривая планы групп относительно потенциальных проблем. Она также предоставила некоторые клипы телевизионных новостей студентам и предоставила рекомендации для написания отчета о хороших новостях.

Г-жа Бетти также обсудила проект с каждой группой, прежде чем они начали. Она задаваемые вопросы, чтобы определить их цели, такие как:

– Что Вы ожидаете узнавать из этого задания?
– Почему Вы выбирали эту страну?
– Почему Вы выбирали эти перспективы, чтобы сделать введение?
– Какие личные навыки Вы хотите внести в проект?

Как только г-жа Бетти поняла цели ее учащихся и ожидания от проекта, она убедилась, что их прогресс соответствовал их первоначальному плану, как она встретилась с ними еженедельно в течение всего процесса. Во время их еженедельных встреч студенты сообщали о своих успехах. Мисс Бетти предоставили обратную связь по мере необходимости и помогли студентам найти пути применения своих навыков и талантов в проект.

Наконец, г-жа Бетти попросила каждого ученика написать короткий документ, чтобы представить свои соображения о проекте. Она хотела сконцентрироваться на каких-либо зазоров между их первоначальными ожиданиями и окончательные результаты, а также выяснить, что студенты узнали из проекта. Она использовала эти записи для пересмотра своей стратегии обучения на следующий семестр.

В следующем разделе представлены некоторые разработки на каждой из шести стратегий, используемых в этом примере.

Выбор (Choice)

Malone and Lepper  (1983) предполагают, что предоставление однозначный выбор между альтернативами может повысить внутреннюю мотивацию. Schiefele (1991) определил два компонента интереса: связанные с чувством и связанные со стоимостью валентности. Связанные с чувством валентности – ощущения себя, приложенные к теме. Связанные со стоимостью валентности касаются важности темы человеку. Связанные со стоимостью валентности связаны со “строительством значения” и обсуждены далее в этой главе. Связанные с чувством валентности – степень удовольствия, которое человек имеет к теме или объекту. Если студентам разрешают выбрать задачи, которые они лично любят делать, их мотивация, чтобы изучить увеличения.

Когда студентам дают выбор выбрать назначения, которые являются близко к их личным интересам, их мотивация, чтобы сделать, работа должна увеличиться. Г-жа Бетти позволила студентам выбирать страну, на которой сосредоточится их проект группы. Она дала им этот выбор, надеясь, что студенты возьмут на себя ответственность за назначение, потому что это соответствовало их интересам. Например, Группа A приняла решение ввести Японию, потому что им понравилось смотреть японские мультфильмы. Группа B выбрала Тайвань, потому что они недавно рассмотрели фильм, созданный на Тайване, и были любопытны на предмет фона фильма. Эти связанные с чувством валентности могут быть факторами, которые увеличивают мотивацию изучения.

 Вызов (Challenge)

Обеспечение или операционные задачи только вне уровня квалификации студентов – хороший подход, чтобы бросить вызов ученикам. В главе о мотивации, теории потока представлен (Csikszentmihalyi, 1985). Студенты могут испытать поток, если вызов заданий соответствует их квалификации. Работа, что это слишком сложно вызывает беспокойство, в то время как задачи, которые слишком легко способствовать скуки; в обоих случаях снижение мотивации к обучению. Для того, чтобы гарантировать, что цели остаются сложными, учителя должны продолжать давать студентам возможность обеспечить обратную связь. Помогая студентам искать дополнительную информацию, чтобы улучшить и пересмотреть свои задачи играет важную роль в процессе обучения.

Подпись под фото: В этой мультипликации проблема деятельности изучения представлена как лестница. Мультипликация состоит из бара, который перемещает лестницу вверх от скуки, чтобы течь, к беспокойству как, на кнопку, которая увеличивает проблему, нажимают. Бар пятится вниз лестница, поскольку на кнопку, чтобы уменьшить проблему нажимают. У основания лестницы скука, которая происходит, когда студенту не достаточно бросают вызов. Посреди лестницы поток – идеальная ситуация с изучением. Поток – пункт, в котором способность студента учиться соответствует проблеме изучения. Наверху лестницы беспокойство, которое происходит, когда проблема слишком большая. Автор флэш-анимация Paul A. Schlag.

В классе географии студенты отредактировали пресс-релиз и произвели конечный продукт. Когда г-жа Бетти видела Группу первый проект А о Японии, она предложила, чтобы они включали больше информации о природных ресурсах и меньше о достопримечательностях путешествия. Г-жа Бетти предложила, чтобы группа рассмотрела их аудиторию и вообразила, какую информацию они ожидали бы получать от новостного ролика, если бы они были аудиторией. Второй проект был улучшением, но г-жа Бетти все еще предложила включая большую информацию о природных ресурсах застраховать уравновешенный отчет. Непрерывно обеспечение ближайших целей может увеличить самоэффективность студентов и выдержать мотивацию к изучению.

Контроль (Control)

Если студенты вовлечены в процессе управления в классе, они будут более ответственными, независимыми, и саморегулирующийся учащихся. Поделиться управление занятиях со студентами, означает вовлечение их в процесс принятия решений , организации содержания и отбора членов команды. Однако, слишком большой выбор может привести к повышенной тревожности, поэтому оказание помощи в нужное время очень важно, когда учитель разделяет управление занятиях со студентами.

В классе географии Группа C имела проблему при назначении ролей каждому студенту и обратилась за помощью от г-жи Бетти. Она тогда объяснила роли редактора, информационного ретривера и якоря студентам, пока каждый не выбрал соответствующую роль через переговоры. Г-жа Бетти не установила ограничений для содержания, позволив студентам принять решение ввести их страны с их собственных точек зрения. Г-жа Бетти просто обеспечила объективные предложения, когда она нашла проблемы.

Cотрудничество (Collaboration)

Vygotsky (1978) теоретизировал, что коммуникация и совместная коллективная работа могут увеличить взгляды и изучение людей. Студенты могут разделить стратегии обучения и перспективы друг с другом через социальное взаимодействие. Сотрудничество, кажется, работает лучше всего, когда студенты зависят друг от друга, чтобы достигнуть желаемой цели, когда есть вознаграждения за выступление группы, и когда студенты знают, как сотрудничать эффективно (Driscoll, 1994).

Г-жа Бетти назначила коллективную работу над начальной фазой, потому что ее предыдущий опыт показал, что студенты показывают более глубокое обязательство и постоянство, когда они работают совместно. Учителя должны знать о выступлении каждого студента в действиях группы. Некоторые пассивные студенты могут остаться тихими, в то время как больше демонстративных студентов ведет групповое обсуждение и играет роль тренера.

В совместном процессе обучения студенты часто вдохновляют друг друга. Например, в Группе A, Мэри напомнила членам группы, что они могли обратиться к некоторой полезной информации онлайн. У Джона были быстрые навыки письма, и он наслаждался ролью редактора. У Джоан также были превосходные навыки письма, но она решила быть якорем после переговоров с Джоном. После того, как они выбрали свои различные роли, все настояли, чтобы они закончили свои собственные обязанности, и они улучшили свою работу, учтя комментарии пэра.

 Построения Смысла (Constructing Meaning)

Связанные со стоимостью валентности связаны со строительством значения. Если студенты чувствуют, что ценность знания, их мотивация изучает увеличения. Определение значащей цели для студентов является важным фактором, чтобы продвинуть мотивацию. Студентам нужно дать возможность построить значение в тексте, а также построить объяснение для содержательности действий грамотности (Turner & Paris, 1995).

В классе географии Группа C провела пять минут, вводя природные ресурсы их страны, оставляя только пять минут, чтобы представить остальную часть информации. Г-жа Бетти предложила, чтобы они уменьшили количество времени, потраченное на природные ресурсы даже при том, что им понравилась эта тема. Она помогла студентам понять важность уравновешенного отчета. Г-жа Бетти знала, что, если бы она не помогла студентам обнаружить стоимость и важность делания уроки, они сомневались бы относительно его полноценности, и их мотивация уменьшится.

 Последствий (Consequences)

Люди любят иметь свою работу и изучать успех, ценивший и признанный другими (Malone & Lepper, 1983). Когда студентам предоставляют каналы, чтобы показать их работу, увеличения мотивации. Есть различные стратегии показа работы студентов, такие как вывешивание их плакатов на стене, представление их работы над научной ярмаркой, публикация их работы над веб-сайтами и обеспечения связей с другими студентами. Нет никакого “правильного” способа закончить проект, и студенты могут сравнить свою креативность, объединив статьи и способность к представлению с другими командами. Эта стратегия создает положительное чувство об усилии, собственности, успехе и ответственности (Turner & Paris, 1995).

Чтобы осуществить эту стратегию, г-жа Бетти одолжила камеру у медиацентра. Она учила студентов, как снять и попросила, чтобы каждая группа сняла их выпуск телевизионных новостей. Когда каждая группа закончила сниматься, г-жа Бетти показала новостные ролики в классе так, чтобы все могли сравнить работу и результаты с другими командами. Она дублировала эти ленты для каждого студента как сувенир. Это был очень популярный подарок в течение семестра.

Заключение

У стратегий Шесть C мотивации есть потенциал, чтобы увеличить мотивацию студентов, когда относится открытые задачи (Turner & Paris, 1995). Нет никакого единственного правильного ответа в открытых задачах, позволяя студентам сделать их собственный выбор и цели. В открытом контексте задачи учителя должны вести студентов в отборе самого соответствующего выбора, короткой подготовке – и долгосрочные цели, планирование и оценка их проектов, работа совместно, строительство личного значения через задачу и показа их заключительных проектов.

Объединяя Шесть C мотивации в дизайн учебного плана, важно знать об успехе каждой группы и обеспечить отзыв на основе того прогресса. Когда студенты участвуют в значащих открытых задачах, их увеличения мотивации и эффект изучения более сильно.

Подпись под фото: Этот фильм показывает, как г-жа Уильямс, учительница ESL принимает Шесть C мотивации в ее классе. Ее студенты собираются работать в группах, издающих газету на английском языке. В то время как история прогрессирует, мы видим, как теория осуществлена. Во-первых, г-жа Уильямс позволяет группе выбрать тему для их историй. Тогда студенты сталкиваются с проблемой использования новых английских выражений, которые они не знают. Мы видим, что студенты берут на себя управление, когда студент говорит ей, что берет на себя роль редактора газеты. Студенты также сотрудничают вместе, чтобы выбрать который картины включать. Учитель помогает студентам построить подразумевающий под связью проекта к реальному миру. Наконец, у студентов есть некоторые последствия, чтобы помочь мотивировать их, потому что газета будет показанной на школьной книжной ярмарке. Авторы Jeremiah Grabowski, Chia-Ying Lin, and Hyo Seon An (2006).

 

Использованная литература

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

Csikszentmihalyi, M. (1985). Emergent motivation and the evolution of the self. In D. A. Kleiber & M. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement, (Vol. 4, pp.93-119). Greenwich, CT: JAI Press.

Driscoll, M. P. (1994). Psychology of learning for instruction. MA: Division of Paramount Publishing.

Lepper, M. R., & Hodell, M. (1989). Intrinsic motivation in the classroom. In C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. 3, p.73-105). San Diego: Academic Press.

Malone, M. R. & Lepper, M. R. (1983). Making learning fun. In R. E. Snow & J. F. Marshall (Eds.), Aptitude, learning, and instruction: Cognitive and affective process analyses (Vol. 3, pp. 223-253). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Schiefele, U. (1991). Interest, learning, and motivation. Educational Psychologist, 26(3/4), 299-323.

Turner, J., & Paris, S. G. (1995). How literacy tasks influence children’s motivation for literacy. The Reading Teacher, 48(8), 662-673.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge MA: Harvard University Press.

 

Цитирование

APA Citation: Wang, S. & Han, S. (2001). Six C’s of Motivation. In M. Orey (Ed.), Возникающие перспективы обучения, преподавания и технологии. Источник <вставьте дату>, из http://epltt.coe.uga.edu/

 

Источник: http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Six_C%27s_of_motivation

Leave a Reply